Mensen zijn sociale wezens en taal is bij uitstek het gereedschap dat we gebruiken om ons met elkaar te verbinden: om contacten aan te gaan, onze zaken te regelen, emoties te delen, etc. Het is daarom niet verwonderlijk dat één van de belangrijkste bevindingen van mijn onderzoek naar de taalleerstrategieën van volwassen tweede taalleerders in alfabetiseringstrajecten precies hierop wees: op het belang van verbinding.
Taalleren en geletterdheid
Hoewel onderwijs en geletterdheid worden beschouwd als mensenrechten, opgenomen in de Universele Verklaring van Rechten van de Mens, krijgt niet iedereen de kans om naar school te gaan. Bijna 14% van de volwassenen wereldbevolking kan niet lezen en schrijven, overwegend als gevolg van een gebrek aan onderwijskansen. Onder de mensen die als vluchteling naar Nederland komen wordt het percentage mensen met zeer geringe geletterdheid geschat op 20-25%. Deze groep mensen heeft een driedubbele taak: ze moeten een nieuwe taal leren, ze moeten leren lezen en schrijven in de nieuwe taal, en ze moeten de strategieën ontwikkelen die nodig zijn voor schools leren. Omdat Nederland inburgeringsplicht kent, moeten al die processen gelijktijdig plaatsvinden, in een soort snelkookpan. Voor zowel cursisten als voor hun docenten is dit een flinke uitdaging. Tegelijkertijd overheerst in het politieke discours de opvatting dat beheersing van het Nederlands een noodzakelijke voorwaarde is om te kunnen deelnemen aan de samenleving. Voor de leerders betekent dat nogal wat. Zo is taalleersucces voorwaardelijk voor het op termijn kunnen verkrijgen van een Nederlands paspoort. Het is dan ook van groot belang om de vraag te beantwoorden: wat helpt deze groep mensen bij het taalleren? Welke leerstrategieën gebruiken ze en welke strategieën zouden docenten kunnen aanreiken om het leerproces te ondersteunen?
Taalleerstrategieën
Taalleerstrategieën zijn ‘de dingen die leerders doen om het leren effectiever, sneller en/of plezieriger te maken’. Er is veel onderzoek gedaan naar taalleerstrategieën en uit meta-analyses van deze verzamelde onderzoeken blijkt dat strategieën werken: succesvolle taalleerders gebruiken meer strategieën. En: taalleerders die getraind worden in het gebruik van strategieën presteren beter. Echter, wat voor veel onderzoek in de toegepaste taalwetenschap geldt, geldt ook voor strategieënonderzoek: de onderzoekspopulatie is eenzijdig. Die bestaat namelijk vooral uit studenten op universiteiten, die Engels als moedertaal hebben of die Engels leren. Er is niet tot nauwelijks onderzoek gedaan dat inzichten verschaft in de leerstrategieën die laaggeletterde taalleerders gebruiken of in de strategieën die hun leerproces versterken.
Niettemin, als leerstrategieën bepaalde populaties helpen bij het leren, dan geldt dat mogelijk ook voor de groep laaggeletterde volwassen taalleerders. Tegelijk zou het ook zo kunnen zijn dat het repertoire aan helpende strategieën voor laaggeletterden verschilt van de strategieën van hoogopgeleide mensen. Sociale leertheorieën wijzen op de verschillen tussen de processen die gemoeid zijn met ‘leren in het leven’, hoofdzakelijk gebaseerd op voordoen en nadoen, en ‘leren op school’, dat abstracter is, vaak sterk op geschreven taal leunt, en transfer vraagt van de situatie waarin we leren naar de situatie waarvoor we leren.
Het onderzoek
Als het gaat om de leerstrategieën van laaggeletterde taalleerders hebben we meer vragen dan antwoorden. Daarom voerde ik een breed, exploratief onderzoek in de praktijk van het onderwijs dat we aanduiden als ANT2: alfabetisering Nederlands als tweede taal. Het onderzoek was gericht op de volgende vragen:
- Besteden ANT2-docenten aandacht aan leerstrategieën in hun klas, welke strategieën worden getraind?
- Wat helpt ANT2-cursisten bij het taalleren en wat belemmert hen? Welke strategieën gebruiken ze om het leren te bevorderen en om met belemmeringen om te gaan?
- Zijn strategieën trainbaar in de ANT2-klas en profiteren de leerders van strategietraining?
Later kwam dar nog een vierde vraag bij, de vraag naar de impact van het inburgeringsbeleid. Die vraag luidde:
- Hoe beïnvloedt het inburgeringsbeleid de taalleerervaring van ANT2-cursisten?
Ik voerde verschillende deelstudies uit en verzamelde drie datasets: een survey onder ANT2-docenten moest inzicht verschaffen in de mate waarin zij aandacht besteden aan het gebruik van leerstrategieën in de lespraktijk. De vragenlijst bestond uit vragen over 81 concrete strategieën, waarvan de docenten aangaven of die in hun lessen aan bod kwamen en hoe vaak. Een interviewstudie, uitgevoerd onder dertig cursisten en ex-cursisten uit Syrië en Eritrea, was erop gericht de tweede onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden en vormde later ook de basis voor het beantwoorden van de vierde vraag. En gedurende een half jaar werkten we in een ANT2-klas aan het trainen van leerstrategieën, in een proces van co-constructie met de leerders. De reflecties van de docent op de processen in de klas vormden de dataset voor deze studie.
Uit de survey onder docenten bleek dat meer dan de helft van de docenten veel strategieën vaak trainden. Metacognitieve strategieën, zoals het stellen van concrete doelen of het evalueren van leeropbrengsten, en sociale strategieën zoals samenwerken aan leertaken, kwamen het meest aan bod. Daarnaast was er een groep docenten die aangaf zeer weinig aandacht te besteden aan strategieën. Verschillen in strategiegerichtheid bij docenten konden we niet verklaren: er leek geen duidelijke invloed te zijn van de opleiding die de docenten hadden gevolgd. Ook leken docenten het strategisch repertoire dat ze aanboden niet af te stemmen op het niveau van de cursisten.
De interviewstudie leverde een schat aan informatie op. Samengevat komt die erop neer dat het leren van laaggeletterde taalleerders plaatsvindt in een krachtenveld van helpende en belemmerende condities. De belangrijkste belemmeringen waren ‘stress’, ‘vergeten’ en ‘isolatie’. Veel participanten ervoeren stress, met name als gevolg van de Nederlandse bureaucratie en de bijbehorende papierwinkel. Ze waren zich er sterk van bewust dat er grote gevolgen kunnen zijn als je iets verkeerd doet, zoals een formulier niet correct of niet op tijd invullen. Tegelijk voelden ze zich vaak niet in staat om zelfstandig aan de eisen van de Nederlandse bureaucratie te voldoen. Veel moesten daarvoor een beroep hun hun kinderen doen, maar dat veroorzaakte ook weer stress, omdat het de familieverhoudingen verstoort. Daarnaast voelden veel participanten zich sterk geïsoleerd, en isolatie leidde tot meer stress. Bijna alle participanten klaagden over vergeten. Ze oefenden bijvoorbeeld een nieuw woord in de les, maar kort na de les waren ze het woord weer vergeten. Als je geen beroep kunt doen op het schrift om nieuwe woorden te onthouden, dan wordt het geheugen sterk belast. In een hoofd vol zorgen wordt taalleren dan een zware opgave.
Natuurlijk was ik vooral ook erg benieuwd naar de strategieën die leerders gebruikten. Veel leerders noemden bepaalde metacognitieve en cognitieve strategieën. Ze keken naar Nederlandstalige tv of ze bekeken filmpjes op YouTube. En ze hadden vaak ook wel manieren bedacht om nieuwe woorden te kunnen herhalen. Toch leken deze strategieën niet erg helpend: mensen die zulke strategieën gebruikten hadden niet een duidelijk betere beheersing van het Nederlands en waren vaak ook niet tevreden over hun taalleerproces. De strategieën die wel duidelijk helpend waren, waren sociale strategieën, als die werden gebruikt in een Nederlandssprekend sociaal netwerk van vrienden, buren en collega’s. Mensen die een nieuw sociaal netwerk hadden opgebouwd waren duidelijk meer tevreden over hun vaardigheid in het Nederlands en ze hadden ook meer vertrouwen dat ze hun Nederlands nog verder konden verbeteren. En een sociaal netwerk stelt mensen in staat om te oefenen, vragen te stellen, naar woordbetekenis te vragen, etc. Mogelijk reduceert het ook stress die voortkomt uit de eisen van de bureaucratie: als je aan je buren kunt vragen wat de bedoeling is van een brief, dat scheelt dat wellicht een slapeloze nacht.
Het inburgeringsbeleid drukt een belangrijke stempel op de taalleerprocessen van inburgeringsplichtigen. Het bepaalt dát mensen de Nederlandse taal moeten leren, het bepaalt hoeveel tijd daarvoor beschikbaar is, en welke doelen bereikt moeten worden. De deelnemers aan de interviews waren allemaal inburgeringsplichtig onder de -inmiddels vervangen- Wet inburgering 2013, een wet die de eigen verantwoordelijkheid van inburgeraars sterk benadrukte. Daar komt bij dat inburgering in Nederland een marktactiviteit is, waarbij commerciële partijen dingen naar de gunst van klanten. In de interviews kwam de invloed van dit inburgeringsbeleid op de taalleerervaring steeds weer naar boven. Daarom besloten we tot een nieuwe analyse van de interviewdata, met als centrale vraag: hoe beïnvloedt het inburgeringsbeleid de taalleerervaring van ANT2-cursisten? Uit deze analyse bleek dat deze groep leerders het erg belangrijk vindt om Nederlands te leren. Verbetering van hun Nederlands maakt het, in hun perceptie, mogelijk om je eigen zaken te regelen, vrienden te maken, en werk of beter werk te vinden. Om Nederlands te leren, en zeker om te leren lezen en schrijven, is de school volgens de leerders de aangewezen plek. Maar onder de wet inburgering 2013 was niet elke school een goede school. Te grote, heterogene klassen, vaak wisselende of afwezige docenten, en docenten die de leerbehoeften van ANT2-leerders niet begrijpen, hadden een negatieve impact op het zelfvertrouwen van de ANT2-leerders. Na 600 uur taalles kregen de meeste leerders ontheffing van inburgeringsplicht en daarmee ging ook de deur van de school dicht voor hen. Maar taalleren kost tijd, en voor mensen die niet lezen en schrijven in hun moedertaal kost het meer tijd. Het onderzoek benadrukte dan ook het belang van toegang tot goede kwaliteit taalonderwijs voor deze groep, met voldoende tijd om te leren.
In de studie in de klas werden in drie blokken van elk acht weken interventies uitgevoerd die uitnodigden tot een repertoire aan leerstrategieën. Met ondersteuning van de docent onderzochten cursisten samen welke strategieën helpend zijn voor hen. Het eerste blok was gericht op taal buiten de school. Cursisten werden uitgenodigd om in hun buurt opschriften te fotograferen en ze gingen samen op zoek naar de betekenis. Ook brachten ze post mee van thuis. Ze onderzochten verschillende manieren om de betekenis van teksten te achterhalen, van het beantwoorden van globale leesvragen (van wie komt de brief, voor wie is de brief, waar gaat de brief over?) tot het gebruik van Google Lens. De tekst-naar-spraak-functie van Google Lens maakt het mogelijk om geschreven taal voor te laten lezen, te vertalen, en/of de vertaling voor te lezen. In het tweede blok gingen de cursisten aan de slag met een digitaal portfolio, waarbij ze taken uitvoerden rond zelfgekozen doelen. Het portfolio gaf leerders inzicht in hun voortgang en hielp hen nadenken over de vraag in hoeverre de gestelde doelen waren bereikt. Het laatste blok was gericht op het vertellen en beschrijven van levensverhalen. Cursisten wisselden -vaak zeer indringende- ervaringen uit verschillende fases van hun leven. Daarna verwerkten ze hun verhaal op een werkblad, dat werd gevuld met beeld en tekst, naar vermogen van de leerder. Hoe leerders zich bepaalde strategieën eigen maakten bleek bijvoorbeeld uit het feit dat sommige leerders hier nieuwe toepassingen van Google Lens en Google Translate ontdekten en toepasten: de spraak-naar-tekst-functie, die gesproken tekst omzet in geschreven tekst. Voor leerders met beginnende schrijfvaardigheid in het Nederlands was dit een nuttig hulpmiddel bij het opschrijven van het eigen verhaal.
De aanpak in deze klas leidde tot de ontwikkeling van een repertoire aan leerstrategieën en vooral ook tot versterkt zelfvertrouwen en eigenaarschap bij de leerders. Zeggenschap over de inhoud van de lessen, samenwerken in groepen, waarbij leerders ook hun eerste taal konden gebruiken, het werken met eigen materialen en verhalen en reflectie op het leerproces waren sleutels tot succes.
Van delen naar geheel
Na het uitvoeren van de verschillende deelstudies, hoewel sterk verschillend van aard, was het interessant deze studies in samenhang te bekijken. Hieruit konden een paar interessante conclusies worden getrokken. Zo was het opvallend dat het merendeel van de docenten in de survey aangaf veel aandacht te besteden aan leerstrategieën, terwijl cursisten in de interviews aangaven dat ze geen hulp hadden gekregen bij het leren leren. Veel cursisten gaven ook aan dat het vele maanden duurde voor ze hun docent en de instructies in de klas een beetje begonnen te begrijpen. In de gemiddelde ANT2-klas is Nederlands zowel de doeltaal als de taal waarin we instructies geven. Het werd duidelijk dat dat lang niet altijd leidt tot begrip bij de leerders. Docenten lijken zich daarvan onvoldoende bewust. In de studie in de klas bleek dat het heel goed werkte als cursisten cognitief complexe zaken, zoals reflectie op het leren als proces, in hun thuistalen met elkaar konden bespreken. De conclusie die hieruit kan worden getrokken, is dat we de communicatie in de klas moeten verbeteren, en dat het gebruik van de eerste talen van de leerders in de ANT2-klas onontbeerlijk is, en veel meer aandacht en ruimte behoeft.
Andere conclusies die we kunnen trekken uit de uitgevoerde deelstudies, betreffen de theorie. Theorieën over leerstrategieën zijn sterk cognitief georiënteerd en gaan uit van een zelfregulerende taalleerder, iemand die zijn strategieën kan kiezen en gericht en flexibel kan inzetten. Dit onderzoek liet zien dat niet alleen taalleren maar ook het leren gebruiken van leerstrategieën een sociaal proces is, dat effectiever kan worden ondersteund én (beter) zichtbaar kan worden gemaakt als de focus niet alleen ligt op zelfregulatie, maar juist ook op samenwerking en mediatie, waarbij cursisten, mede-cursisten en hun docenten, én hun buren, collega’s en vrienden betrokken zijn. Met ‘verbinding’ als sleutelwoord.
Dit onderzoek werd uitgevoerd onder begeleiding van Prof. Dr. Judith Rispens en Prof. Dr. Sible Andringa. Het proefschrift is beschikbaar via deze link:
https://hdl.handle.net/11245.1/c844d0cd-30f2-4f6d-93e0-b0e6d45421df.